Periódico El Cisne

Indicadores del desarrollo

Juego y escolarización: ¿dos conceptos incompatibles?

El juego, los juegos asumidos por los alumnos y la posibilidad de jugar, son indicadores de su evolución, su desarrollo, sus necesidades e intereses. En muchos casos, también presentan, en correlato con el desarrollo del lenguaje, la posibilidad de plasmar en papel por medio del dibujo o la escritura sus representaciones mentales o capacidad ideográfica y en otros casos, ponen en evidencia y se sostienen en el desarrollo motor.
Cuando el docente desconoce, omite o no significa adecuadamente el valor del juego y las opciones de trabajo ulterior que la instancia lúdica puede propiciar, quedan desvanecidos muchos aspectos de la evolución infantil, o por lo menos no se registran. La escolarización en algunos casos no acompaña la evolución natural de los alumnos, se pierde la posibilidad lúdica a medida que se transita por los años o grados superiores y esto trae como consecuencia el desinterés de los alumnos.

¿Cómo resignificar el valor del juego?
Uno de los caminos posibles para empezar a diseñar respuestas apropiadas es el análisis del recorrido del juego en el niño y su expresión inicial a partir del vínculo materno. Conviene para ello la referencia que Winnicott hace sobre esto, en ideas de Bowlby. Dice: “A Bowlby (1958) le interesó particularmente hacer tomar conciencia al público de la necesidad que tiene todo niño pequeño de un cierto grado de confianza y continuidad en las relaciones externas”1. Este vínculo es fundante para la constitución de la subjetividad y para las relaciones sociales ulteriores.
A partir del reconocimiento de que esta confianza básica se genera y construye en y desde el vínculo materno, y que es posibilitadora a su vez de autonomía en situaciones ulteriores, es conveniente conceptualizar planteos sobre la función materna, de sostén, interlocutor válido, decodificadora, presentadora de la realidad...
Para posibilitar el desarrollo y la equilibración de las estructuras cognitivas, el desempeño psicomotor y el desarrollo socio-afectivo, también es clave la función docente. Al decir de Di Pego: “La ayuda contingente sólo puede brindarse cuando el docente es capaz de detectar, por la evaluación permanente, las necesidades de los alumnos”2.
El planteo es generar reflexiones sobre qué puede hacer la escuela para constituirse en un objeto posibilitador del desarrollo infantil, básico para el incremento de las potencialidades, tomando al juego como instrumento de cambio de las prácticas pedagógicas.

¿Qué se pone en juego al jugar?
- Pone en acción las fantasías.
- Genera socialización.
- Procesa situaciones conflictivas.
- Acepta reglas.
- Trasluce problemáticas propias de la evolución infantil.
- Pone en escena necesidades, intereses, posibilidades y carencias.
El jugar y la disponibilidad para jugar, tiene su propia construcción histórica, por tanto, analizando un recorrido de la evolución infantil, se pueden determinar algunos indicadores que colaboran para que desde la escuela los docentes comprendamos un poco más acerca de por qué un niño asume determinadas funciones lúdicas, o qué lo atrapa y le impide poder jugar.
La posibilidad del niño de “ponerse en juego” al jugar tendrá que ver con sus necesidades, intereses, deseos, disposiciones internas que lo constituyen como tal, sus experiencias anteriores, hasta las más primarias y primigenias, las propias del fundante vínculo materno. Dice Winnicott sobre la función materna: “A partir de estas consideraciones es posible agrupar en tres categorías la función de una madre suficientemente buena en las primeras etapas de la vida de su hijo:
1) Sostenimiento (Holding).
2) Manipulación.
3) Mostración de objetos”3.
Paulatinamente, gracias a las disposiciones internas y al sostenimiento e influencia favorecedora del contexto, el proceso de separación e individuación va dando lugar a nuevas construcciones lúdicas, el niño puede conquistar un espacio más allá de su propio cuerpo y prescindir del otro, surge así la escena del objeto precursor, el fort-da. “Justamente en el juego de presencias y ausencias que es el fort-da, el niño podrá ya jugar sin la presencia efectiva del otro”4.
La bipedestación, el control de sus percepciones y movimientos contribuyen al enriquecimiento de las posibilidades de jugar y también a la asunción de diferentes juegos. Es nuevamente Levín en La infancia en escena, quien agrega: “Cuando ya puede caminar sin estar tan preocupado por su eje corporal y su equilibrio, es común que el niño juegue arrastrando por todo el escenario lúdico un juguete atado a un hilo”.
Desde estos primeros juegos notablemente apoyados en construcciones dadas desde el desempeño motor es que el cuerpo se pone en juego al jugar. Las construcciones lúdicas posteriores no desechan estos primeros esquemas sino que se construyen gracias a ellos, con más potencialidades y variando las necesidades y los intereses.
Seguramente uno de los referentes epistemológicos más valiosos para la interpretación de las conductas lúdicas es el psicoanálisis, sin por ello descartar el aporte de la psicopedagogía, que puede instrumentar al docente sobre las múltiples relaciones existentes entre juego y aprendizaje.
Desde la lectura de Di Pego se puede establecer una analogía entre la función materna y la función docente en tanto sostenimiento, mostración y mediación con la realidad, es por ello que aunque resulte redundante traigo nuevamente nociones de la primera infancia, para que se comprenda claramente la importancia de un registro anecdótico claro de los alumnos, para comprender su historia y desde allí colaborar con la construcción de su porvenir, y al mismo tiempo para aguzar la mirada y la posibilidad interpretativa de los elementos que se ponen en juego al jugar.
“Caricias, paciencia, arrullos, palabras, sonrisas son bienes que atesoran el futuro psíquico del niño pequeño; ofrendas de amor que generan en la cría deseos y confianza en la vida, más allá de la relación biológica que los relacione con la persona que se los otorga”5.

Juego y educación formal
Aparece como interesante reconocer qué sucede con el juego desde los inicios de la presencia del niño en el sistema educativo formal.
Ya desde el jardín maternal el juego aparece como un elemento clave para el aprendizaje. El rol docente cobra significación para la colaboración con el desarrollo infantil. “El arte del docente consiste en guardar, mostrar, despertar interés, diferenciar objetos que puedan utilizar los niños por sí solos de aquellos que son especiales y tienen que ser más cuidados por los adultos”6.
Existe un hilo conductor desde el jardín maternal hacia los posteriores niveles del sistema educativo, desde la estructura de los contenidos seleccionados para ser comunicados, que seguramente, sólo con un apropiado proyecto institucional de calidad (entendida esta posibilidad como la propuesta que genera la institución educativa para dar respuesta a las necesidades de la comunidad a la que ella atiende), y desde proyectos, planificaciones y prácticas pedagógicas adecuadas, podría estructurarse un soporte institucional lo suficientemente valioso como para generar, desarrollar y/o incrementar la capacidad de jugar en los niños como así también la optimización de la riqueza de sus juegos.
La escuela está llamada para cumplir con un mandato social y para ello son muchas las acciones que puede asumir, como son múltiples también las acciones que puede realizar el niño para apropiarse del mundo que se le es presentado en la escuela. Los modos en que estas combinaciones se produzcan, en algunos casos serán determinantes, en otros, por lo menos influyentes del modo en que el niño transite su biografía escolar y logre tramitar exitosamente las dificultades, los obstáculos epistemológicos que se le presenten sin que esto devenga en fracaso escolar. Para ello, “Perrenaud plantea la hipótesis de que las diferencias entre los alumnos, por sí solas, no explican nada, no se transforman en desigualdades de éxito escolar sino a través del peculiar funcionamiento del sistema de enseñanza”7.
Decía anteriormente que una mirada articuladora entre juego y aprendizaje brinda al docente elementos importantes para conocer y contextualizar a sus alumnos. Conceptuar al Nivel Inicial y reconocerlo justamente como espacio que inicia al niño en la estructura del sistema educativo formal, reconocer sus objetivos y su modalidad de trabajo, resignifica también el valor del juego. “Definimos al nivel inicial como un espacio institucionalizado de enseñanza y aprendizaje donde socialización y juego se conjugan con la apropiación de contenidos educativos por parte del niño... Podemos hablar del juego como uno de los procesos vitales esenciales de la especie humana. En el juego se expresan todas las necesidades, deseos, logros e intereses del individuo. En el juego, el individuo se expresa como una unidad, como una totalidad”8.
Desde los diferentes referentes etimológicos podemos entender a la educación como un desarrollo personal, como la evolución de potencialidades, y como el efecto o resultado de una influencia externa que colabora para la construcción cognitiva, socio-afectiva y motriz del alumno. Al decir de Baquero: “Habría algo de incompletud y apertura al cambio, al moldeamiento, un rasgo de plasticidad, al fin, en el despliegue de la misma naturaleza humana que consiste precisamente en esta suerte de necesaria acción educativa para lograr su efectivo despliegue”9.
Lejos de constituirse la escuela en una ludoteca, en un espacio sólo dedicado al juego, seguramente las prácticas pedagógicas se vean optimizadas a partir del incremento del juego como estrategia pedagógica capaz de desarrollar ese plus potencial de cada niño que lo hace único e irrepetible, y también como elemento compensador. El comprender que el juego no es limitativo del Nivel Inicial, sería un avance en materia pedagógica.
El proceso de recontextualización, la adaptación de los contenidos a un proyecto institucional, por otra parte debería tomar al juego como elemento propulsor de aprendizajes significativos, de instancia para el trabajo colaborativo, la socialización, la cooperación y la competencia, entendida a ésta como la posibilidad personal de superación individual. Para que ello suceda es necesario por parte de los docentes la generación de espacios y tiempos para el desarrollo lúdico y el reconocerse dotados teóricamente del valor que el juego remite como tal. Un claro referente epistemológico de las características evolutivas, las capacidades, la disponibilidad de los alumnos, las construcciones mentales que podrían elaborar en las diferentes etapas, seguramente le permite al docente planificar, seleccionar, organizar e implementar juegos favorables para la equilibración cognitiva, el desarrollo motor y la optimización de los procesos socio-afectivos que permiten aprender.
El rol del docente como gestor de aprendizajes significativos se torna fundamental. “La motivación actúa, entonces, como una fuerza que tiende a desatar una reacción con miras a provocar la reducción de la necesidad”10.
De esta forma, a partir de la motivación docente y de la implementación de juegos apropiados para cada grupo se puede elevar el nivel de las funciones cognitivas.
Conjuntamente con la evolución del jugar, se producen en el juego otros indicadores de la evolución y el desarrollo infantil, tales como la evolución del lenguaje. El desarrollo del lenguaje, se va vinculando a la expresión lúdica. “Lo que permite al niño desarrollar todo su poder combinatorio no es el aprendizaje de la lengua o de la forma de razonar, sino las oportunidades que tenga de jugar con el lenguaje y el pensamiento”11.
Es así que las canciones, adivinanzas, juegos de palabras, juegos especulares, rimas, cuentos, se pueden convertir, según las estrategias didácticas, en elementos favorecedores de la evolución lúdica.
Baraldi plantea a la capacidad para jugar como el pasaporte para transitar y tramitar la infancia y agrega: “Si bien el sujeto ha podido diferenciarse de sus juguetes, esto no alcanza para hacerlo conductor de su propia ruta. En otras ocasiones puede ocurrir que durante el camino el sujeto pierda su pasaporte para continuar el viaje: Determinado acontecimiento de la vida puede no inscribirse y dejar al pasajero varado, sin recursos para continuar la travesía”12.
La temática del juego toma un valor destacado en la escolaridad de un niño, en los modos en que se lleven a cabo sus trayectorias escolares, es por ello que los modos en que Esparza y Petroli13 ilustran la evolución del juego son fundamentales para adecuar las prácticas pedagógicas a partir de estos indicadores:
- En un precioso momento alguna conducta inteligente se comienza a repetir porque sí, porque produce placer. El juego sensorio-motor ha nacido.
- La imitación de gestos y conductas, la evocación de situaciones y aun de objetos que no están presentes da lugar al juego simbólico.
El cuerpo se pone en juego al jugar. La disponibilidad corporal no es un indicador más, no es un elemento aislado sino que es la vía regia para conocer al mundo, para ubicarse en él y para interactuar con los otros. En esta interacción se pone de manifiesto la distancia entre lo que un alumno puede resolver por sí solo y aquellas situaciones en las que requiere la ayuda y el sostén del docente, o la colaboración de un compañero más capaz. El trabajo con los otros posibilita y obliga a la asunción de reglas, a someter sus actos, necesidades e intereses a la regulación de nuevas conductas a partir de lo que quieren, pueden y necesitan otros. “La disciplina del juego supone en efecto, desde que aparece un grupo no segmentario, una colaboración entre los miembros del grupo”14.

Un cambio referencial sobre el juego
Para quienes creemos que la integración de niños con N.E.E. en escuelas comunes es posible, viable, deseable para la construcción de una escuela abierta a la diversidad, que reconozca las diferencias y las pueda mantener, y con la intención de trabajar para una sociedad democrática y pluralista, los mismos referentes planteados hasta el momento resultan válidos para pensar las relaciones entre juego y educación especial. A esta mirada le podríamos agregar algunos componentes. Dice Lus: “Una buena educación especial debe adoptar los mismos fines que fija la educación común, como también los mismos contenidos, con los límites que el niño, y sólo el niño sujeto de la educación, vaya poniendo durante el transcurso de su escolaridad”15.
Pensar un poco más sobre la escuela común y la posibilidad de integración de alumnos con capacidades diferentes pone en evidencia algunos cambios que se produjeron en estos últimos tiempos en pos de reconocer que el encuentro de los alumnos en la escuela, el trabajo con otros con los que tienen características similares y diferentes, también nos obliga a volver la vista atrás y reconocer cómo a lo largo de la historia de nuestra educación se han llevado a cabo estos procesos. En relación a la temática, Boltrino plantea: “A la educación especial le ha tocado abordar los casos que por salirse de la norma conllevan problemáticas que superan el espacio de la educación común o general. La escuela en la actualidad se encuentra ampliando su criterio hacia la diversidad, la integración, la equidad y la inclusión. Lo artístico en general y la música en particular no debería ser un recorte de estas instancias”16.
Vale la pena entonces trabajar para optimizar nuestras propias prácticas pedagógicas, reflexionar sobre nuestras posibilidades como docentes para interactuar con nuestros alumnos, jugar con ellos, desarrollar nuestra capacidad artística en tanto pintar, cantar y analizar qué ponemos en juego para que ellos puedan jugar.
La clínica psicoanalítica pone su mirada en el juego como un producto del sujeto, con las características propias de la evolución del mismo; desde las edades más tempranas, el sujeto presenta posibilidades de hacer, pensar y sentir y de traducir estas posibilidades a través del juego. Proyectar, reelaborar, canalizar sus frustraciones, anticipar acciones. La supervisión permanente del docente sobre su grupo y sobre sus alumnos, es un elemento clave para decodificar aquello que no pueda estar representado por el soporte verbal.
La experiencia de jugar, el poner a prueba al mundo y a los otros y ponerse a prueba a sí mismo le permite conocer al mundo y apropiarse de él. Dice Calmels: “Uno de los sentidos de la palabra saber se refiere al ‘sabor’, ejercer el sentido del gusto, o sea, haber probado”17.
Probar no es otra cosa que poner en juego el saber, hacer, construir desde sus posibilidades, intereses y necesidades. Se experimenta allí la sensación única, la experiencia propia particular, intransferible. El cuerpo se transforma en el instrumento y el vehículo para la auto-percepción, la percepción del medio, de los otros y con los otros, agrega.
Una buena enseñanza deja a docentes y alumnos con la sensación de querer seguir enseñando y aprendiendo, de querer ir por más, de saldar deudas con el pasado, de reconocer al presente como el aquí y el ahora para pensar los cambios de nuestra tarea y de poder anticiparnos y proyectar al futuro y que esta mirada prospectiva se impregne de aquellas situaciones que deseamos que puedan vivenciar nuestros alumnos como específicas de la formación propia y propedéutica que implica cada uno de los niveles del sistema educativo, para su desarrollo personal y social.
Esta mirada prospectiva sobre el cambio educativo, invita y obliga a repensar la formación docente. Para ello resulta indicado tomar a Fullan (1993): “La formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en educación”18.
La formación docente no sólo debe dotar de concepciones teóricas sobre el juego o de propuestas lúdicas apropiadas para las diferentes etapas evolutivas, sino también de los indicadores para poder analizar las acciones de los alumnos en los momentos de juego. Para ello será necesario:
- Conocer sus saberes previos, necesidades, intereses, desarrollo real y potencial.
- Determinar una buena estrategia didáctica, de vigilancia epistemológica, para orientar la tarea y decidir en función de lo observado los modos de transponer los saberes designados para ser comunicados, como así también las instancias para producir rupturas epistemológicas para colaborar desde el rol docente con la equilibración de las estructuras cognitivas, motrices, sociales y afectivas deseables y necesarias para producir nuevos aprendizajes.
- Generar desde el hacer cotidiano situaciones para que los alumnos elaboren puentes cognitivos (una suerte de articulación entre los nuevos conocimientos y los saberes que ya poseían) por medio del juego.

La escuela y los otros
“Si se hiciera un relevamiento acerca de cuál es el momento de la escuela que a los niños más les gusta, la gran mayoría de ellos opinarán que es el recreo. Habría que preguntarse qué es lo que los niños encuentran en el recreo que los atrae, y con quiénes juegan. Ni más ni menos que con los otros niños”19.
En la escuela, en este espacio inicial de integración social que pone a prueba las posibilidades de los niños de reconocerse y encontrarse a sí mismos y de encontrarse con los otros, de ver a “Otro” e interactuar con él, el juego es un escenario favorable donde esta puesta a prueba se hace más tolerante que otras instancias, donde el error, el temor, las dificultades se hacen más aceptables.

¿Y qué pasa con los docentes entonces?
En relación a la formación docente y la preparación para poder aguzar la mirada en las actividades que desarrollan los alumnos en la escuela, para intentar garantizar la cobertura de las necesidades individuales y sociales de los mismos, también resulta interesante la concepción vinculada a la capacitación permanente y para ello el modelo de centro escolar practicante de la investigación-acción aparece como el reaseguro para la mejora de la evolución de los alumnos, como así también de la retroalimentación necesaria que debe existir en un equipo docente para intentar la evolución de la institución. “La investigación-acción, es una forma de indagación autorreflexiva llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo la educacional) para mejorar racionalidad y justicia de: a) Sus propias prácticas sociales o educativas. b) Su entendimiento de esas prácticas. c) Las situaciones en las cuales las prácticas se llevan a cabo”20.
Preparar a los futuros docentes y capacitar a quienes están en ejercicio de la docencia para colaborar eficazmente con los procesos de integración o de inclusión escolar, implica en cierta forma el conocimiento de las características de las etapas evolutivas y al mismo tiempo de los procesos que colaboran con la modificabilidad cognoscitiva estructural, entendida ésta como “los cambios producidos en el individuo después de una intervención específica y un programa de enseñanza, sobre una actitud que no se encontraría limitada a una sola tarea o a una sola función sino que afectará en forma significativa la totalidad del funcionamiento mental del individuo”21.
Para que dicha modificabilidad pueda producirse y tener resultados exitosos es fundamental el rol del docente como mediador para organizar, seleccionar y priorizar los materiales, elementos, estrategias y situaciones didácticas entre las que el juego debe ejercer un papel preponderante.
Dado que el cambio en la formación docente y la capacitación permanente son deseables y posibles; necesarios y viables, y que traería aparejado el cambio en las prácticas pedagógicas, que entre otras cosas debe reconocer el valor del juego e implementarlo en los diferentes niveles del Sistema Educativo, es por ello que tomo concepciones de Gabriela Diker, quien a partir de ideas de Larrosa dice: “La acción pedagógica consiste justamente, según este autor, en un “Hacer lo real a partir de lo posible”. El cambio que promete el discurso pedagógico podría describirse así: nuestros saberes determinan lo posible, dentro de lo que es posible se establece lo deseable y nuestras prácticas producen lo real”22.

Andrea Ledwith*

* Andrea Ledwith es Prof. de Nivel Inicial, Prof. en Ciencias de la Educación, Lic. en Ciencias de la Educación con especialización en Política, Planeamiento y Conducción Educativa. E-mail: andrea_ledwith@fullzero.com.ar

Notas:
1- Winnicott, D.: Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Paidós. Bs. As. 1993.
2- Pruzzo de Di Pego, V.: Biografía del fracaso escolar. Espacio. Bs. As. 1997.
3- Winnicott, D.: La familia y el desarrollo del individuo. Horme. Bs. As. 1984.
4- Levin, E.: La infancia en escena. Nueva Vision. Bs. As. 2002.
5- Schlemenson, S.: El placer de criar, la riqueza de pensar. Noveduc. Bs. As. 2005.
6- Moreau de Linares, L.: El jardin maternal. Entre la intuición y el saber. Paidos. Bs. As. 1999.
7- Devalle de Rendo, A., Vega, V.: Una escuela en y para la diversidad. Aique. Brasil. 1999.
8- AA/VV: Nivel Inicial. Aportes para una didáctica. El ateneo. Bs. As. 1999.
9- Baquero, R.: La educabilidad bajo sospecha. Cuaderno de pedagogía. Rosario.
10- Le Bulch, J.: Hacia una ciencia del movimiento humano. Paidos. Bs. As. 1978.
11- Bruner, J.: En Calceta y otros. La juegoteca. Niñez en riesgo y prevención. Lumen. Bs. As. 2005.
12- Baraldi, C.: Jugar es cosa seria. Homo Sapiens. Rosario. 2001.
13- Esparza Petroli: La psicomotricidad en el jardín de infantes. Paidos. Bs. As. 1990.
14- Chateau, J.: Psicología de los juegos infantiles. Kapelusz. Bs. As. 1986.
15- Lus, M. A.: De la integración escolar a la escuela integradora. Paidos. Bs. As. 2005.
16- Boltrino, P.: Música y educación especial. De La Orilla. Bs. As. 2006.
17- Calmels, D.: Cuerpo y saber. Novedades Educativas. Bs. As. 2001.
18- Fullan en Aguerrondo, I., Pogré, P.: Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica.
19- Schlemenson, S. en AA/VV: Políticas, instituciones y actores en educación.
20- León Guerrero, M. J. en Sánchez Palomino, Torres González (coord,) Educación Especial. I. Ediciones Pirámide.
21- AA/VV: Retardo Mental. AVEPANE. Imprenta Universitaria de la Universidad de Venezuela (Asociación de padres y amigos de niños excepcionales). Caracas. 1985.
22- Diker, G., en Frigerio-Diker (comp). Educar: Ese acto político. Del estante editorial. Bs. As. 2005.